Semaine 6

Chapitre 5

Les stades du développement cognitif (p.151 à 196)

Le chapitre 5 est principalement consacré à la conception piagétienne du développement cognitif.

L’œuvre de Piaget s’appuie sur quatre grands axes : la dimension génétique, le structuralisme, le constructivisme et l’interactionnisme. Pour Piaget, l’intelligence se développe en plusieurs stades d’adaptation résultant de l’équilibre entre l’assimilation des éléments en fonction des structures déjà existantes de l’organisme et de l’accommodation de ces dernières aux situations nouvelles. Ces stades de développement sont répartis dans quatre périodes : (a) sensorimotrice (0 à 2 ans), préopératoire (2 à 7 ans), la période des opérations concrètes (7 à 12 ans), la période opératoire formelle (12 ans à l’âge adulte). Plusieurs facteurs contribuent au développement de l’intelligence : (a) la maturation, (b) l’expérience de l’environnement physique (exercice, expérience physique des objets, expérience logico-mathématique), (c) l’influence du milieu social et (d) l’équilibration.

La période sensorimotrice est dominée par le développement sensoriel et moteur réparti dans six stades d’acquisition de schèmes, chaque schème étant amélioré ou complété par les suivants : l’exercice des réflexes, les réactions circulaires primaires, les réactions circulaires secondaires, la coordination des schèmes secondaires, les réactions circulaires tertiaires et l’invention de moyens nouveaux. C’est dans cette période que se développe la permanence de l’objet, un invariant cognitif sur lequel s’appuie le développement de la fonction symbolique.

La période préopératoire, caractérisée par le développement de la fonction symbolique, est composée de la phase préconceptuelle (2 à 4-5 ans) et de la phase intuitive (4-5 à 7 ans). L’enfant développe à cette période un système représentatif, c’est-à-dire la capacité d’utiliser des symboles pour évoquer les réalités en leur absence. Cette capacité s’établit par cinq conduites symboliques en ordre de complexité croissant : l’imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l’image mentale et le langage. La pensée préconceptuelle est limitée par l’égocentrisme (incapacité à se placer d’un autre point de vue que le sien), la centration (raisonnement unidimensionnel), la pensée statique (raisonnement sur des états sans prendre en compte les transformations), la non-réversibilité et les préconcepts (raisonnement transductif). La pensée intuitive est une phase transitive entre la pensée préconceptuelle et la période opératoire. Plusieurs expériences ou épreuves typiques sur les conservations (liquides, longueurs, surface) et les notions mathématiques (nombre, mesure) ont été effectué avec les enfants et ont permis de les catégoriser selon trois niveaux de succès possibles : l’échec, correspondant à la phase préconceptuelle; la transition, correspondant à la phase intuitive; et la réussite, correspondant à la période opératoire.

La période des opérations concrètes est caractérisée par la capacité d’établir mentalement des liens entre des actions, d’agir en pensée, c’est-à-dire d’opérer. L’action est représentée symboliquement mais elle reste dépendante des apparences et des perceptions et n’a pas la capacité de réaliser des opérations de transformation mentale : elle est donc concrète et non abstraite. Ces opérations sont organisées dans un système de classification nommé groupements opératoires.

La théorie de Piaget présente plusieurs limites et a été modifié sur plusieurs aspects : l’homogénéité du fonctionnement cognitif, l’influence du milieu et de l’apprentissage, la nature des structures cognitives et les mécanismes responsables de leur changement, etc.

Questions préparatoires

Voici une brève mise en situation :

Un père place devant son enfant deux verres identiques (verres A et A’). Il verse, devant l’enfant, dans les deux verres, une quantité égale de liquide et lui dit : « Supposons que ceci est ton verre et que celui‑là est le mien, et que nous buvons chacun notre jus complètement, est-ce que j’aurai plus à boire que toi, est-ce que tu auras plus à boire que moi, ou est-ce que nous aurons tous les deux la même quantité à boire? » Et l’enfant répond : « Nous aurons tous les deux la même chose à boire. »

Puis le père prend un nouveau verre (un verre B), haut et mince, et dit à l’enfant : « Regarde bien, je vais verser le jus de mon verre (verre A) dans ce verre‑ci (le verre B, haut et mince). Maintenant, si je bois le jus qui est dans mon verre (le verre B, haut et mince) et si tu bois le jus dans ton verre (verre A’) est-ce que j’aurai plus à boire que toi, est-ce que tu auras plus à boire que moi, ou est-ce que nous aurons tous les deux la même chose à boire?

• Si l’enfant répond qu’il y a plus à boire dans le verre haut et mince parce qu’il y en a plus, parce que cela monte plus haut, qu’est-ce que cela vous dit sur l’intelligence de l’enfant? Sur son âge?
• Comment définissez-vous l’intelligence? Comment se développe-t‑elle? Comment se différencie l’intelligence d’un enfant de 3 ans de celle d’un enfant de 6 ans et de celle d’un enfant de 9 ans?
• À votre avis, est-ce que tous les enfants ont les mêmes habiletés intellectuelles? Sinon, comment expliquez-vous le fait que les enfants n’ont pas tous les mêmes habiletés intellectuelles? Si oui, que mesurent alors les tests d’intelligence?